Katalog in naročilnica
 |
Ali je številčno ocenjevanje vzgojnih predmetov smiselno?
Pred leti so prejšnji način ocenjevanja pri tako imenovanih »vzgojnih predmetih« (likovna, glasbena, športna vzgoja) nadomestile številčne ocene. En od ključnih argumentov za to odločitev je bilo stališče, da se s tem vzpostavlja ravnovesje med šolskimi predmeti in preprečuje hierarhijo predmetov po tem, kateri so bolj in kateri manj »resni«.
Tudi predlog nove Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji podpira številčno ocenjevanje teh predmetov. Menda zato, ker »na ta način ohranjamo ravnotežje v pomembnosti posameznih predmetov in upoštevamo individualne razlike med učenci.« (Predlogi rešitev Bela knjiga)
Predlog avtorjev Bele knjige o ohranitvi številčnega ocenjevanja »vzgojnih predmetov« ima dokaj pisano podlago. Pri nastajanju Bele knjige so namreč ugotovili, da večina staršev ne podpira številčnega ocenjevanja športne vzgoje (65%), glasbene vzgoje (61%) in likovne vzgoje (63%); prav tako večina učiteljev v prvem in drugem triletju ne podpira številčnega ocenjevanja športne vzgoje (58%), glasbene vzgoje (56%) in likovne vzgoje (58%). Ne drugi strani je številčno ocenjevanje podprla večina učiteljev v tretjem triletju (od 63% do 69%), večina ravnateljev (od 59% do 63%) in skupina specialnih didaktikov s slovenskih fakultet.
Odločitev za ohranitev številčnega ocenjevanja »vzgojnih predmetov« z namenom ohranjanja ravnotežja v pomembnosti posameznih predmetov se morda zdi na prvi pogled tehtna. Vendar ima pomembno senčno plat: številčno ocenjevanje »vzgojnih predmetov« je v globokem neskladju z nekaterimi pomembnimi ugotovitvami psihologije, še posebno razvojne psihologije. Že zgolj številčno ocenjevanje pri športni vzgoji je v globokem neskladju z nekaterimi določili Nacionalnega programa športa (Športno vzgojo v šolah je treba oblikovati kot integralni del vzgojno-izobraževalnega procesa. Ne gre le za razvijanje gibalnih sposobnosti in pridobivanje športnih znanj, temveč je športna vzgoja tudi sredstvo za oblikovanje osebnosti in odnosov med posamezniki. Ravnovesje duha in telesa je vrednota, ki omogoča ne samo učinkovitejše šolsko delo, temveč tudi kakovostnejše življenje. Nacionalni program športa, Uradni list RS 24/2000.)
S številčnim ocenjevanjem vzgojnih predmetov se pri športni, glasbeni in likovni vzgoji težišče pomena teh šolskih predmetov prenaša na pridobivanje znanja. Čeprav se zdi, da bi z vidika razvoja celovite osebnosti bilo bolj pomembno, da se v okviru teh predmetov gradi pozitiven odnos in veselje otrok do telesne dejavnosti, različnih načinov umetniškega izražanja in kulture, z ocenjevanjem ti vidiki vzgojnih predmetov mnogo izgubijo: ocenjevanje vzgojnih predmetov lahko namreč zmanjšuje notranjo motivacijo otrok za glasbo, risanje, slikanje, šport. Stotine psiholoških (in razvojno psiholoških raziskav) opozarjajo, da tisti hip, ko začnemo delo in rezultate dela spodbujati z nagradami in ocenami, upade zanimanje in vnema zanje. V eni od klasičnih psiholoških študij sta Mark R. Lepper in David Greene zajela večje število
Psihologi E. L. Deci, R. Koestner in R.M. Ryan so na podlagi rezultatov 128 različnih raziskav zaključili, da otipljive nagrade negativno vplivajo na notranjo motivacijo, celo kadar so oblikovane kot pokazatelji uspešnosti, znižujejo notranjo motivacijo za zanimive dejavnosti. Posebno zaskrbljujoče pri tem je, da so negativni učinki prestavljanja fokusa z notranjega veselja na zunanje spodbude najbolj škodljivi in trajni ravno pri otrocih (Deci et al. (1999, p. 658).
Kaj pravzaprav povemo otrokom, ko začnemo ocenjevati njihovo znanje in dosežke pri telovadbi, glasbi, risanju? Implicitno sporočilo takšnega ocenjevanja je: te stvari niso prijetne, ker jih ocenjujemo. Kot da bi pozabili, da otroci skozi šolska vrata prikorakajo radovedni, vznemirjeni in navdušeni nad različnimi načini izražanja. Kot da bi pozabili, da zaradi usihajoče zaznane avtonomije in zahtevnih storilnostnih ciljev notranja motivacija učencev z leti šolanja že tako upada, se zdi, da smo s prehodom k številčnemu ocenjevanju vzgojnih predmetov »uspešno« zatrli eno od zadnjih priložnosti za blaženje tega neželenega pojava.
Posebno zaskrbljujoče je, če številčno ocenjevanje vzgojnih predmetov dejansko znižuje notranjo motivacijo za šolske predmete, pri katerih v ospredju ne bi smelo biti toliko golo pridobivanje znanja, pač pa tudi izgradnja pozitivnega odnosa in veselja otrok do telesne dejavnosti, različnih načinov umetniškega izražanja in kulture. Vprašanje je, ali predpostavljene prednosti številčnega ocenjevanja dejansko odtehtajo njegove morebitne negativne posledice.
S številčnim ocenjevanjem vzgojnih predmetov pa izpuščamo še eno pomembno priložnost. Prav ti predmeti so med vsemi šolskimi predmeti morda najbolj primerni za to, da bi učence spodbujali ne z ocenami, pač pa s povratnimi ocenami o njihovem napredku. Golo ocenjevanje znanja namreč spregleda enega od najbolj pomembnih učinkov učenja – učenje samo. Ena od najpomembnejših kompetenc v svetu, v katerega odraščajo današnji otroci ne bo zgolj količina znanja, ki ga imajo shranjenega v glavi, pač pa tudi (ali predvsem), kako bodo zmožni znanje (iz glave, pa tudi iz drugih virov) uporabiti na najboljši možen način in v kombinaciji z delovnimi navadami in vztrajnostjo (katerih temelji pa se, v veliki meri, vzpostavljajo prav v šoli). Če primerjamo med sabo dva učenca, ki prejmeta enako oceno, ta ocena ne pove, koliko sta se dejansko naučila in koliko truda in vztrajnosti sta vložila v svoje delo: ali je morda en učenec z več predznanja za svoj dosežek potreboval le malo dela, drugi pa ga je dosegel z veliko napora in vztrajnosti.
S šolskim ocenjevanje pravzaprav »nagrajujemo« le končni rezultat nekega učenja (ali, v primeru goljufanja, ki je ena od manj prijetnih posledic preusmeritve pozornosti in poudarjanja pomena zgolj končnega rezultata), ne pa procesa. Z vidika kompetenc odraščajočega otroka pa so lahko marsikdaj prav zapostavljene kompetence neprimerno bolj pomembne od konkretnega rezultata.
Ena od najbolj priznanih sodobnih razvojnih psihologinj Carol Dweck v zadnjih letih opozarja na pomen povratnih informacij, ki niso usmerjene na dosežek učenca, pač pa na vloženi trud. Z ocenjevanjem izdelkov otroci prejemajo povratne informacije, ki se veliko bolj kot na vloženi trud nanašajo na njihovo »bistrost«. To pa lahko vodi k nekaterim nepričakovanim pojavom. Ko se namreč občutek otrokovega samospoštovanja razvije okrog občutka »sem bister, pameten«, namesto v navezavi z občutkom »dobro sem naredil, napredoval sem, potrudil sem se«, se lahko zgodi več neprijetnih stvari: pri učencih, ki jim je šola manj pomembna, lahko s tem spodbudimo lenobo (»tako ali tako sem dovolj bister, da se mi ni treba učiti«), ali obup (»tako ali tako sem preneumen, da bi mi uspelo«), pri uspešnih učenci, ki jim je šola pomembna, pa podzavestno izogibanje težjim nalogam (če moj občutek lastne vrednosti temelji na povratnih informacij, ki govorijo, kako sem bister, se bom izogibal nalogam, pri katerih tvegam neuspeh, ki bi ogrozil ta občutek), ali odmik v perfekcionizem (ker moj občutek lastne vrednosti temelji na informacijah o tem, kako sem bister, moram vso energijo usmeriti v maksimalne rezultate).
Z vidika otrokovega razvoja je za njegovo prihodnjo uspešnost v različnih življenjskih okoliščinah in vlogah po mnenju Carol Dweck dosti bolj pomembno, da otrok začne svoj občutek uspešnosti povezovati s svojim delom in vztrajnostjo, kot z »zacementiranimi« potezami, kot sta bistrost ali neumnost (v kar jih nehote usmerjamo z ocenami). Ljudje, pravi, so ponavadi in pri večini stvari bolj uspešni, če se osredotočijo na stvari, ki jih lahko nadzirajo (delo, trud, vztrajnost), kot takrat, ko so v ospredju stvari, ki jih ne morejo nadzirati (stopnja lastne bistrosti, inteligentnosti, idr.). S povratnimi informacijami, ki jih otroci povezujejo s svojimi prirojenimi zmožnostmi, krepimo tisto, čemur Carol Dweck pravi toga miselnost (»fixed mindset«), medtem ko s povratnimi informacijami, ki upoštevajo trud, napor, razvijamo razvojno miselnost (»growth mindset«).
Z ocenjevanjem vzgojnih predmetov smo šoli pravzaprav vzeli eno od redkih priložnosti ne le za sistematično spodbujanje odnosa do telesne aktivnosti, umetnosti, izražanja in ustvarjalnosti pač pa tudi za spodbujanje razvoja prožnejše osebnostne strukture, ki po mnenju Carol Dweck današnjim otrokom v prihodnosti omogoča boljše prilagajanje različnim okoliščinam in večje možnosti za uspeh v različnih življenjskih vlogah.
Ocenjevanje vzgojnih predmetov z ocenami ne samo da ni smiselno, pač pa zelo verjetno (in povsem nepotrebno) prispeva k občutkom obremenjenosti med učenci. Obenem pa prej vodi k upadu volje in zanimanja za telesno aktivnost in umetnost med učenci, namesto da bi spodbujalo pozitiven odnos do telovadbe, glasbe in drugih umetnosti.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||
|
